Flexibilidad curricular: ¿también tras la Covid?
- La pandemia ha obligado a levantar la mano en la presión curricular que se ejerce sobre centros y profesores. En principio el objetivo es consolidar aprendizajes esenciales comunes. Pero algunos están aprovechando el resquicio para adaptar contenidos y competencias a su contexto. La nueva ley afloja la rigidez de los currículos y elimina los estándares de aprendizaje. ¿Logrará su desarrollo normativo ceder a los docentes un mayor protagonismo para decidir qué y cómo enseñan?
Impacto desigual del cerrojazo escolar el pasado curso. Semipresencialidad en secundaria este 2020-21, con sus consiguientes escollos técnicos y logísticos. Tiempo y recursos dedicados a minimizar contagios en la escuela. Nuevos cierres temporales de clases y centros. Miles de profesores novatos aterrizando en el aula. Un horizonte de alta incertidumbre.
La suma de factores únicos ha empujado a las administraciones educativas a hacer un alto en el camino en sus tendencias dirigistas. Se permite, excepcionalmente, una cierta flexibilidad curricular. Centros y profesores pueden abordar los extensos temarios tijera en mano. Se les concede margen de maniobra para podar lo superfluo y centrarse en lo troncal. Para fusionar enseñanzas interrumpidas el último trimestre del 2019-20 con los contenidos/competencias básicos de este curso. Para agrupar materias en ámbitos de conocimiento.
No pocos opinan que estos criterios más laxos no llegan por convicción. Serían en realidad consecuencia de la manifiesta incapacidad de las autoridades para seguir controlando qué se enseña en las escuelas de este país. Según esta visión —compartida por la mayoría de sindicatos y varias asociaciones de directores— la menor rigidez curricular no habría nacido en las aguas calmadas de la reflexión. Hablaríamos, por el contrario, de una solución de urgencia ante el río desbordado de la pandemia.
En la práctica, el aprovechamiento de esta mayor autonomía para adaptar aprendizajes choca a veces con la presión añadida por cumplir los protocolos. Se ha aligerado el peso curricular dictado desde arriba, pero ha crecido exponencialmente la carga sanitaria. “Estamos tan atareados con la organización del día a día (señalización, medidas de higiene, espacios, equipos docentes, franjas horarias), que, como equipo directivo, aún no hemos podido abordar un enfoque curricular propio”, admite Juan Manuel Delgado, jefe de estudios del IES Rafael Frühbeck de Burgos, en Leganés (Madrid).
Con solo un 25% de plantilla fija, este instituto madrileño apuesta desde hace algunos años por un proyecto de renovación. Aspira a vincular las metodologías activas y el aprendizaje en contexto a un plan integral de convivencia. “El proceso se ha ralentizado”, lamenta Delgado. Aunque las dinámicas del cambio hayan sufrido un frenazo, el Rafael Frühbeck sí está pudiendo reducir el desfase curricular de su alumnado más vulnerable. “Tenemos muchas necesidades, no solo producto de la pandemia. Con más profesores, hemos podido responder a ellas, quizá no a todas, pero sí de una forma más estructurada y seria que en cursos anteriores, incluso introduciendo prácticas de co-docencia”, explica Delgado.
El contexto es esencial
El caso del IES madrileño ejemplifica la doble vertiente de la flexibilidad curricular durante los meses Covid. Ministerio y consejerías insisten en que el objetivo pasa por garantizar aprendizajes esenciales uniformes. Las licencias han de servir, en teoría, para consolidar esos conocimientos sin los cuales el alumno no puede progresar en cada asignatura. Se trata de apuntalar la estructura de un edificio ya construido. “No hay manga ancha”, aclara José Luis Castán, inspector de educación en Aragón, “sino unos criterios para que los centros seleccionen contenidos y tengan en cuenta la situación particular de sus alumnos”.
Pero hay quien ve una oportunidad de oro para avanzar hacia miradas más libres sobre el currículum. Con temarios dúctiles y los estándares de aprendizaje en suspenso, quizá los centros y docentes españoles estén pudiendo responder ellos mismos —en cotas inéditas— al qué y cómo enseñan. Sobre un esqueleto irrenunciable, colegios e institutos estarían construyendo sus propios edificios didácticos. Las autoridades solo exigirán este curso que se cumplan los mínimos, flotando el resto en una especie de limbo legal. Un amplio espacio para enseñar atendiendo a la idiosincrasia de cada escuela. “Que aprovechen esta oportunidad está dependiendo en gran medida de la trayectoria del centro, de su equipo directivo y de si ya tenía articulada una línea pedagógica propia”, apunta Antonio Bolívar, catadrático de Organización Escolar en la Universidad de Granada.
“No detecto tanto una preocupación por impartir los currículos condensados como un afán por trabajar cuestiones competenciales más globales”, señala Castán, quien cita la recuperación de los hábitos de trabajo, el reengache escolar y la motivación como prioridades comunes. Al parecer, ese tipo de educación aterrizada en cada contexto está saliendo fortalecido. “Me consta que muchos profesores —sobre todo de ciencias sociales o naturales— parten de su realidad, aunque no lo pongan en las programaciones didácticas. Estoy convencido de que este curso lo están haciendo más que nunca, trabajando aspectos emocionales, haciendo entender a los alumnos los motivos de las restricciones o las dificultades que están pasando sus familias”, añade el inspector de la consejería de Aragón.
Orientación vs prescripción
Algunas regiones llevan tiempo ahondando en nociones moldeables del currículum. Suele ponerse como ejemplo la Comunidad Valenciana, cuya conselleria está procurando ampliar los límites de la autonomía (también curricular) hasta donde la ley lo permite. En 2018 lanzó un decreto que ofrece a los centros la opción de crear sus propios “talleres de profundización, que en la práctica pasan a ser asignaturas de pleno derecho”, explica Toni González Picornell, director del IES Pare Vitòria (Alcoy, Alicante) y presidente de ADIES-PV, la asociación de directores de Secundaria en la región. Su instituto ha establecido Laboratorio en 2º y 3º de ESO y Robótica en 4º. Este curso, añade, “la conselleria nos ha dejado claro que el currículum debe ser meramente orientativo”.
Orientación: término mágico en el debate curricular, contrapuesto normalmente al de prescripción. La preponderancia de una de las dos formas a la hora de concebir y ejecutar el currículum define, en buena medida, a los sistemas educativos en todo el mundo. No suele haber absolutos, pero sí claras inclinaciones.
A Castán le preocupa que “en los últimos 20-30 años” el sistema español insista en fijar “indicadores prescriptivos (criterios de evaluación, de logro, etc…) para todos los curso de la primaria y la secundaria”. En otros lugares, como Escandinavia, “los currículos son ante todo orientaciones y, a partir de ahí, el centro y el profesor construyen su propuesta temática y metodológica”. El inspector de Aragón estima que nuestro país “debería ir en este sentido”. En su opinión, un cambio de rumbo beneficiaría en especial “a los alumnos de zonas rurales, donde los aprendizajes significativos adquieren mayor relevancia”.
Incluso en países más cercanos, el marco curricular no inhibe tanto como en España la libertad de cátedra ni convierte a los proyectos de centro en campos de minas burocráticos. Bolívar traza una comparativa con nuestros estados fronterizos: “En Portugal corresponde a los centros establecer el 25% de sus contenidos [la LOMLOE incluye como novedad un escueto 10%]. Francia marca lo que llama un zócalo común que deben adquirir todos los alumnos; más allá de esa garantía, existe un alto margen para adaptar los aprendizajes”.
Optando por un enfoque de máximos, sostiene Bolívar, España cristaliza una losa cultural, una idea arraigada que trasciende el ámbito normativo: “Aquí se piensa que flexibilidad implica bajar el nivel. Y no se trata de que cada profesor haga lo que quiera, sino lo que requiera el alumno en cada situación para ser un ciudadano sin riesgo de exclusión”. El catedrático de la Universidad de Granada vincula el exceso controlador con nuestras altas tasas de fracaso y abandono. A pesar de las variadas modalidades de diversificación, España sigue destacando en condenar al estudiante que no logra alzanzar el elevado listón que fija para todos.
Profesor profesional
Al suprimir los estándares de aprendizaje, la nueva ley podría insuflar aire fresco al reverso evaluativo de los currículos. “Europa habla de competencias, no de estándares extremadamente detallados. Pensemos en los idiomas. La competencia es hablar y escribir esa lengua, sin entrar en cada estándar gramatical concreto”, explica González Picornell.
La LOMLOE también prevé una mayor ligereza en los temarios y la creación de un Instituto de Desarrollo Curricular que, en colaboración con las CCAA, revisará qué se considera relevante enseñar en los escuelas. Bolívar no oculta su escepticismo. Y lo argumenta recordando la experiencia de la LOGSE, “que hablaba de un currículum abierto y flexible” pero en su desarrollo sucumbió a la tentación de “marcar niveles comunes para titular” guiándose por una política de máximos.
Castán y Bolívar coinciden en que cualquier tentativa de ensanchar los dominios curriculares en la escuela —por bienintencionada que sea— fracasará si no se acompaña de confianza en la profesionalidad del enseñante. “Hemos convertido la docencia en un trabajo desprofesionalizado: hay que aplicar lo que está mandado”, lamenta Bolívar. El énfasis formativo se antoja, para Castán, insoslayable. “Con una buena formación metodológica, el profesor sabe molderar y reestructurar el currículum en función de su contexto”, comenta. Ahora que empezamos a ver la luz al final del túnel Covid, con una flamante nueva ley entre manos, queda la incógnita sobre si la LOMLOE sabrá transformar, en su plasmación, la experiencia de estos meses en un cambio a largo plazo.
